Category Archives: ԼՈԳՈՊԵԴԻԱ

PECS

PECS-ի հիմնական նպատակն է երեխայի մոտ ձևավորել ֆունկցիոնալ հաղորդակցման հմտություններ և խոսք, դրդել ինքնուրույնության և
նախաձեռնության։
Առաջին փուլում երեխան կատարում է պարզ փոխանակում. տալիս է նկար/պատկեր,ստանում համապատասխան առարկան:

Փոխանակություն կատարել նրան կարող է դրդել չափազանց ցանկալի առարկան (ուտելիք, խաղալիք, կենցաղային իր և այլն): Կարևոր է, որ առարկայի ու նրա պատկերի մասին երեխան ունենա ընդհանրացված պատկերացում: Սեղանին դնել խաղալիքներ, տեսնել, թե երեխային որը կհետաքրքրի, թողնել միայն դա: Ներկայացնել առարկայի պատկերը: Լոգոպեդը երեխային ցույց է տալիս առարկան, իսկ նկարը դնում է սեղանին: Երեխան ձգվում է դեպի առարկան, ասիստենտը, որը կանգնած է երեխայի հետևում, բռնում է նրա ձեռքը և տանում դեպի պատկերը, նրա ձեռքով վերցնում է պատկերն ու տալիս լոգոպեդին: Վերջինս անվանում է պատկերը և արագ երեխային է տալիս առարկանխրախուսելով նրան: Հետզհետե փորձում ենք ցանկալի առարկաներն ավելացնել մինչև 4-5: Առաջին փուլը համարվում է ավարտված, եթե երեխան կարողանում է աշխատել մասնագետի և հաղորդակցման գործընկերոջ (տվյալ դեպքում՝ ծնողի) հետ և օգտագործում է զանազան ցանկալի առարկաներ: Երկրորդ փուլում երեխան վերցնում է նկարը/պատկերը, մոտենում է մասնագետին, նրա ուշադրությունը հրավիրում է իր վրա և կատարում փոխանակում: Ընդ որում՝ այս փուլում աշխատանքը կազմակերպվում է այնպես, որ երեխան փոխանակում կատարի տարբեր մարդկանց հետ և տարբեր իրավիճակներում: Երեխային հաղորդակցման դրդելու համար գործընկերը կարող է գտնվել մի փոքր հեռու: Երեխան պետք է գտնի նրան, մոտենա, նկարը տա, առարկան վերցնի: Հաղորդակցման գործընկերը հետզհետե կանգնում է մեջքով՝ երեխայինդրդելով մոտենալ ուգրավել նրա ուշադրությունը, աչքի կոնտակտ հաստատել, տալ նկարը և ստանալ առարկան: Օգնականի միջոցով երեխան սովորում է հարվածել հաղորդակցման գործընկերոջ մեջքին, անվանել նրան ու գրավել ուշադրությունը: Ցանկալի առարկա կարող են հանդիսանալ խաղալիքները, կենցաղային առարկաները, ուտելիքը և այլն։ Այս փուլում արդեն զգացվում է հաղորդակցման գրքի կարիքը: Երրորդ փուլի մյուս ենթափուլում երեխային առաջարկվում են երկու ցանկալի առարկաներ՝ իրենց համապատասխանող նկարներով: Այս դեպքում մասնագետը երեխային չի տալիս ցանկալի առարկան, այլ նրան է մոտեցնում երկուսը՝ առաջարկելով ինքնուրույն ընտրել: Չորրորդ փուլը բեկումնային է երկու առումով. նախ՝ մինչև 5 տարեկան երեխաների մեծամասնությունն այս փուլում սկսում է խոսել, ապա երեխան սկսում է հաղորդակցվել նախադասություններով հետզհետե ընդլայնելով դրանք ու օգտագործելով խոսքի այլ մասեր: Նախադասություն կազմելու համար երեխայի հաղորդակցման գրքում ունենում ենք նախադասության հատված: Երեխան վերջինիս վրա փակցնում է «Ես ուզում եմ» արտահայտության սիմվոլն ու ցանկալի առարկայի նկարը, մոտենում է հաղորդակցման գործընկերոջը,
ով բարձրաձայնում է տվյալ նախադասությունը և տալիս ցանկալի առարկան: Եթե երեխան արդեն խոսում է, ապա նախադասությունն ինքն է արտասանում:
Հինգերորդ փուլում երեխան պատասխանում է «Ի՞նչ ես ուզում» հարցին:
Վեցերորդ փուլում երեխան սկսում է մեկնաբանել տարբեր իրավիճակներ` պատասխանելով «Ի՞նչ ես տեսնում», «Ի՞նչ ես լսում», «Ի՞նչ է սա» և այլ հարցերի: Վերոհիշյալ փուլերի ընթացքում երեխան նաև սովորում է ենթարկվել «Սպասիր» հրահանգին, ընկալել «այո» և «ոչ» բառերի
իմաստը, «չկա» արտահայտությունը:

Լոգոպեդիա

Լոգոպեդիան զբաղվում է խոսքի և հաղորդակցման խանգարումների բացահայտմամբ, կանխարգելմամբ ու հաղթահարմամբ։ Համաձայն
խոսքի խանգարման բժշկամանկավարժական դասակարգման՝ առանձնացնում են խոսքի խանգարումների 2 խումբ՝ բանավոր խոսքի խարգարումներ և գրավոր խոսքի խանգարումներ: Բանավոր խոսքի խանգարումներն իրենց հերթին լինում են 2 տիպի

  • խոսքի արտաքին ձևավորման խանգարումներ,
  • խոսքի ներքին ձևավորման խանգարումներ:
    Խոսքի արտաքին ձևավորման խանգարումներն են.
    Դիսֆոնիա (աֆոնիա) — ձայնի մասնակի խանգարում կամ բացակայություն, որի դեպքում խանգարվում են ձայնի ուժգնությունը, բարձրությունը, երանգը: Արտահայտվում է կա´մ
    ձայնառաջացման բացակայությամբ՝ աֆոնիա, կա´մ ձայնի տեմբրի բարձրության և ուժգնության
    խանգարումներով՝ դիսֆոնիա: Ձայնի խանգարումը կարող է պայմանավորված լինել ձայնային ապարատի կենտրոնական կամ ծայրամասային ծագում ունեցող օրգանական կամ ֆունկցիոնալ
    պատճառներով և կարող է ի հայտ գալ ցանկացած տարիքային փուլում: Ձայնի խանգարումը կարող է հանդես գալ առանձին կամ այլ խոսքի խանգարումների հետ մեկտեղ:

Դիսլալիա (թլվատություն) — հնչարտաբերման խանգարում, որի դեպքում լսողությունը և արտաբերական ապարատի նյարդավորումը պահպանված են: Սխալ հնչարտաբերման դրսևորման ձևերն են հնչյունի աղավաղումը, բացակայությունը, շփոթումը, փոխարինումը մեկ այլ հնչյունով: Առաջացման պատճառներով պայմանավորված տարբերում են դիսլալիայի երկու հիմական ձև ֆունկցիոնալ և մեխանիկական (օրգանական): Ըստ խանգարման բնույթի՝ հնչութային կամ հնչյունային, տարբերում են դիսլալիայի հետևյալ ձևերը` ակուստիկական-հնչութային,
արտաբերական-հնչութային, արտաբերական-հնչյունային: Ըստ սխալ արտաբերվող հնչյունների քանակի՝ պարզ և բարդ: Ըստ սխալ արտաբերվող հնչյունախմբերի՝ սուլականների
սիգմատիզմ (ս, զ, ց, ձ, ծ), շչականների սիգմատիզմ (շ, ժ, չ, ջ, ճ), ռոտացիզմ (ռ, ր), լամբդացիզմ (լ), հետնալեզվայինների սխալ արտաբերում (կ, գ, ք, ղ, խ) և այլն:

Դիզարտրիա (անարտրիա) — հոդաբաշխ խոսքի խանգարում: Դիզարտրիան հնչարտաբերման և խոսքի առոգանական կողմի խանգարում է, որը պայմանավորված է խոսքային ապարատի անբավարար նյարդավորմամբ: Դիզարտրիայի դեպքում հնչարտաբերման խանգարումները
հանդես են գալիս տարբեր աստիճաններով և պայմանավորված են նյարդային համակարգի վնասվածքի բնույթով և ծանրությամբ: Դիտվում է բաղաձայն և ձայնավոր հնչյունների սխալ արտաբերում, տուժում է ձայնը, շնչառությունը, խոսքի տեմպը, արտահայտչականությունը, խոսքը դառնում է անհասկանալի: Ռինոլալիա (ռնգախոսություն) — հնչարտաբերման և ձայնի տեմբրի խանգարում՝ պայմանավորված խոսքային ապարատի անատոմաֆիզիոլոգիական թերություններով: Ռնգախոսությունը տարբերվում է դիսլալիայից ձայնի ռնգային երանգի արտահայտվածությամբ: Կախված քմըմպանի գործառույթի խանգարման բնույթից՝ առանձնացվում են ռնգախոսության տարբեր ձևեր՝ փակ, բաց և խառը: Յուրաքանչյուրը կարող է լինել օրգանական և ֆունկցիոնալ բնույթի: Խոսքի տեմպի և ռիթմի խանգարումներ։
Ոչ ջղաձգային բնույթի՝
Տախիլալիա – պաթոլոգիկ արագախոսություն: Տախիլալիայի առաջացման պատճառներից են էքտրաբրգային համակարգի խանգարումը, կենտրոնական խոսքային մեխանիզմների խանգարումները, ժառանգականությունը:
Տախիլալիայի դեպքում դրսևորվում է խոսքի ոչ նորմալ արագ տեմպ, հնչյունային և
շարահյուսական կոպիտ աղավաղումներ, խոսքային ուշադրության խանգարումներ, սայթաքումներ, կրկնություններ, բացթողումներ, վանկերի տեղափոխումներ: Բացի բանավոր խոսքից՝
խանգարվում է նաև գրավոր և ներքին խոսքը: Գրելիս նույնպես նկատվում են տառերի շփոթումներ, բացթողումներ, տեղափոխումներ: Տախիլալիայի ժամանակ նկատվում են ընդհանուր շարժումների,
հոգեկան գործընթացների, հուզական ոլորտի, վարքի խանգարումներ, շարժումներն արագ են, և շարժողական անհանգստությունը նկատվում է նաև քնած ժամանակ: Ուշադրությունն անկայուն
է, մտքի ընթացքն ավելի արագ է, քան խոսելու տեմպի հնարավորությունը: Տախիլալիա ունեցող անձինք իմպուլսիվ են, բռնկվող: Այս մարդիկ տարիների ընթացքում իրենց մեջ մշակում են փոքր ֆրազներով խոսելու ունակություն:
Բրադիլալիա — պաթոլոգիկ դանդաղախոսություն: Խոսքի պաթոլոգիկ դանդաղ տեմպ է,
երբեմն անվանում են բրադիֆրազիա: Բրադիլալիայի խոսքային ախտանիշները բազմազան են՝ էքսպրեսիվ, իմպրեսիվ խոսքի, գրավորի ու ընթերցանության դանդաղ տեմպ, ձայնի մոնոտոնություն, խոսքը հստակ չէ, աղավաղված է: Այսպիսի խոսքը դժվարեցնում է շրջապատի հետ հաղորդակցումը, դիմացինի մոտ առաջացնում է ձանձրույթ, լարվածություն, ուշադրության թուլացում: Նկատվում են ընդհանուր շարժումների, մանր մոտորիկայի, միմիկայի խանգարումներ,
շարժումները դանդաղ են, անհամաչափ ու թափթփված: Դանդաղ է ընկալումը, մտածողությունը: Ծանր դեպքերում բրադիլալիան գիտակցվում է անձի կողմից՝ առաջացնելով հոգեկան ապրումներ:
Կակազություն — արտաբերական, շնչառական և ձայնային ջղաձգումներով պայմանավորված խոսքի տեմպի և ռիթմի խանգարում: Կակազության առաջացման պատճառները բաժանվում են 2 խմբինախատրամադրող և առաջացնող: Կակազության հիմնական ախտանիշներն են խոսքային ջղաձգումները (արտաբերական, ձայնային, շնչառական), շնչառության, ձայնի, խոսքիտեմպի ու ռիթմի խանգարումները, շարժողական ոլորտի խանգարումները, խոսքի խանգարման վրա սևեռված լինելը, խոսելու վախը (լոգոֆոբիա), հնարքները (օրինակ՝ էմբոլոֆրազիաներ՝ նախադասության մեջ բառերի ու խոսքի քերականական կողմի գիտակցված փոփոխում, խոսքի տեմպի գիտակցված փոփոխում. սովորաբար տեմպն արագացնում են): Խոսքի ներքին ձևավորման խանգարումներ՝

Ալալիա (անխոսություն) - խոսքի բացակայություն կամ թերզարգացում, որը պայմանավորված է գլխուղեղի խոսքային գոտու օրգանական ախտահարումով: Ալալիան չձևավորված խոսքի համակարգային խանգարում է (մինչև 2,5–3 տարեկան): Տուժում է ամբողջ խոսքային համակար- գը խոսքի իմաստի ըմբռնումը, սեփական խոսքը, բառապաշարը, քերականությունը, գրավոր
խոսքի ձևավորումը: Ալալիան բացասաբար է ազդում երեխայի ընդանուր զարգացման վրա: Կախված գլխուղեղի մեծ կիսագնդերի կեղևի խոսքային գոտիների վնասվածքի տեղայնացումից՝ տարբակերում են ալալիայի 2 ձև`
• շարժողական (մոտորային/էքսպրեսիվ) ալալիա,
• սենսորային (լսողական/իմպրեսիվ) ալալիա:
Երբեմն հանդիպում են նաև ալալիայի սենսոմոտորային կամ խառը ձևերը, երբ միաժամանակ դիտվում են և´ էքսպրեսիվ, և´ իմպրեսիվ ալալիային բնորոշ խանգարումներ:
Գրավոր խոսքի խանգարումներն են՝
Դիսլեքսիա (ալեքսիա) — ընթերցանության յուրահատուկ և կայուն խանգարում:
Ընթերցանության խանգարման խնդրի ժամանակակից վերլուծությունը հիմնվում է նախ և առաջ նորմայում ընթերցանության գործընթացի բարդ հոգեֆիզիոլոգիական կառուցվածքը հասկանալու և երեխաների կողմից այդ հմտության յուրացման առանձնահատկությունների վրա: Ընթերցանությունը բարդ հոգեֆիզիոլոգիական գործընթաց է, որին մասնակցում են տարբեր վերլուծիչներ՝ տեսողական, խոսքաշարժողական, խոսքալսողական: Իր հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմներով ընթերցանությունն ավելի բարդ գործընթաց է, քան բանավոր խոսքը. դրա հետ մեկտեղ այն չի կարող դիտվել գրավոր և բանավոր խոսքի
միասնությունից դուրս:
Դիսգրաֆիա (ագրաֆիա) — գրելու յուրահատուկ և կայուն խանգարում: Առավել հիմնավորված է դիսգրաֆիաների այն դասակարգումը, որի հիմքում ընկած է գրելու գործընթացի յուրահատուկ գործողությունների ձևավորվածությունը։

Լոգոպեդիան զբաղվում է խոսքի և հաղորդակցման խանգարումների բացահայտմամբ, կանխարգելմամբ ու հաղթահարմամբ։ Համաձայն
խոսքի խանգարման բժշկամանկավարժական դասակարգման՝ առանձնացնում են խոսքի խանգարումների 2 խումբ՝ բանավոր խոսքի խարգարումներ և գրավոր խոսքի խանգարումներ: Բանավոր խոսքի խանգարումներն իրենց հերթին լինում են 2 տիպի

  • խոսքի արտաքին ձևավորման խանգարումներ,
  • խոսքի ներքին ձևավորման խանգարումներ:
    Խոսքի արտաքին ձևավորման խանգարումներն են.
    Դիսֆոնիա (աֆոնիա) — ձայնի մասնակի խանգարում կամ բացակայություն, որի դեպքում խանգարվում են ձայնի ուժգնությունը, բարձրությունը, երանգը: Արտահայտվում է կա´մ
    ձայնառաջացման բացակայությամբ՝ աֆոնիա, կա´մ ձայնի տեմբրի բարձրության և ուժգնության
    խանգարումներով՝ դիսֆոնիա: Ձայնի խանգարումը կարող է պայմանավորված լինել ձայնային ապարատի կենտրոնական կամ ծայրամասային ծագում ունեցող օրգանական կամ ֆունկցիոնալ
    պատճառներով և կարող է ի հայտ գալ ցանկացած տարիքային փուլում: Ձայնի խանգարումը կարող է հանդես գալ առանձին կամ այլ խոսքի խանգարումների հետ մեկտեղ:

Դիսլալիա (թլվատություն) — հնչարտաբերման խանգարում, որի դեպքում լսողությունը և արտաբերական ապարատի նյարդավորումը պահպանված են: Սխալ հնչարտաբերման դրսևորման ձևերն են հնչյունի աղավաղումը, բացակայությունը, շփոթումը, փոխարինումը մեկ այլ հնչյունով: Առաջացման պատճառներով պայմանավորված տարբերում են դիսլալիայի երկու հիմական ձև ֆունկցիոնալ և մեխանիկական (օրգանական): Ըստ խանգարման բնույթի՝ հնչութային կամ հնչյունային, տարբերում են դիսլալիայի հետևյալ ձևերը` ակուստիկական-հնչութային,
արտաբերական-հնչութային, արտաբերական-հնչյունային: Ըստ սխալ արտաբերվող հնչյունների քանակի՝ պարզ և բարդ: Ըստ սխալ արտաբերվող հնչյունախմբերի՝ սուլականների
սիգմատիզմ (ս, զ, ց, ձ, ծ), շչականների սիգմատիզմ (շ, ժ, չ, ջ, ճ), ռոտացիզմ (ռ, ր), լամբդացիզմ (լ), հետնալեզվայինների սխալ արտաբերում (կ, գ, ք, ղ, խ) և այլն:

Դիզարտրիա (անարտրիա) — հոդաբաշխ խոսքի խանգարում: Դիզարտրիան հնչարտաբերման և խոսքի առոգանական կողմի խանգարում է, որը պայմանավորված է խոսքային ապարատի անբավարար նյարդավորմամբ: Դիզարտրիայի դեպքում հնչարտաբերման խանգարումները
հանդես են գալիս տարբեր աստիճաններով և պայմանավորված են նյարդային համակարգի վնասվածքի բնույթով և ծանրությամբ: Դիտվում է բաղաձայն և ձայնավոր հնչյունների սխալ արտաբերում, տուժում է ձայնը, շնչառությունը, խոսքի տեմպը, արտահայտչականությունը, խոսքը դառնում է անհասկանալի: Ռինոլալիա (ռնգախոսություն) — հնչարտաբերման և ձայնի տեմբրի խանգարում՝ պայմանավորված խոսքային ապարատի անատոմաֆիզիոլոգիական թերություններով: Ռնգախոսությունը տարբերվում է դիսլալիայից ձայնի ռնգային երանգի արտահայտվածությամբ: Կախված քմըմպանի գործառույթի խանգարման բնույթից՝ առանձնացվում են ռնգախոսության տարբեր ձևեր՝ փակ, բաց և խառը: Յուրաքանչյուրը կարող է լինել օրգանական և ֆունկցիոնալ բնույթի: Խոսքի տեմպի և ռիթմի խանգարումներ։
Ոչ ջղաձգային բնույթի՝
Տախիլալիա – պաթոլոգիկ արագախոսություն: Տախիլալիայի առաջացման պատճառներից են էքտրաբրգային համակարգի խանգարումը, կենտրոնական խոսքային մեխանիզմների խանգարումները, ժառանգականությունը:
Տախիլալիայի դեպքում դրսևորվում է խոսքի ոչ նորմալ արագ տեմպ, հնչյունային և
շարահյուսական կոպիտ աղավաղումներ, խոսքային ուշադրության խանգարումներ, սայթաքումներ, կրկնություններ, բացթողումներ, վանկերի տեղափոխումներ: Բացի բանավոր խոսքից՝
խանգարվում է նաև գրավոր և ներքին խոսքը: Գրելիս նույնպես նկատվում են տառերի շփոթումներ, բացթողումներ, տեղափոխումներ: Տախիլալիայի ժամանակ նկատվում են ընդհանուր շարժումների,
հոգեկան գործընթացների, հուզական ոլորտի, վարքի խանգարումներ, շարժումներն արագ են, և շարժողական անհանգստությունը նկատվում է նաև քնած ժամանակ: Ուշադրությունն անկայուն
է, մտքի ընթացքն ավելի արագ է, քան խոսելու տեմպի հնարավորությունը: Տախիլալիա ունեցող անձինք իմպուլսիվ են, բռնկվող: Այս մարդիկ տարիների ընթացքում իրենց մեջ մշակում են փոքր ֆրազներով խոսելու ունակություն:
Բրադիլալիա — պաթոլոգիկ դանդաղախոսություն: Խոսքի պաթոլոգիկ դանդաղ տեմպ է,
երբեմն անվանում են բրադիֆրազիա: Բրադիլալիայի խոսքային ախտանիշները բազմազան են՝ էքսպրեսիվ, իմպրեսիվ խոսքի, գրավորի ու ընթերցանության դանդաղ տեմպ, ձայնի մոնոտոնություն, խոսքը հստակ չէ, աղավաղված է: Այսպիսի խոսքը դժվարեցնում է շրջապատի հետ հաղորդակցումը, դիմացինի մոտ առաջացնում է ձանձրույթ, լարվածություն, ուշադրության թուլացում: Նկատվում են ընդհանուր շարժումների, մանր մոտորիկայի, միմիկայի խանգարումներ,
շարժումները դանդաղ են, անհամաչափ ու թափթփված: Դանդաղ է ընկալումը, մտածողությունը: Ծանր դեպքերում բրադիլալիան գիտակցվում է անձի կողմից՝ առաջացնելով հոգեկան ապրումներ:
Կակազություն — արտաբերական, շնչառական և ձայնային ջղաձգումներով պայմանավորված խոսքի տեմպի և ռիթմի խանգարում: Կակազության առաջացման պատճառները բաժանվում են 2 խմբինախատրամադրող և առաջացնող: Կակազության հիմնական ախտանիշներն են խոսքային ջղաձգումները (արտաբերական, ձայնային, շնչառական), շնչառության, ձայնի, խոսքիտեմպի ու ռիթմի խանգարումները, շարժողական ոլորտի խանգարումները, խոսքի խանգարման վրա սևեռված լինելը, խոսելու վախը (լոգոֆոբիա), հնարքները (օրինակ՝ էմբոլոֆրազիաներ՝ նախադասության մեջ բառերի ու խոսքի քերականական կողմի գիտակցված փոփոխում, խոսքի տեմպի գիտակցված փոփոխում. սովորաբար տեմպն արագացնում են): Խոսքի ներքին ձևավորման խանգարումներ՝

Ալալիա (անխոսություն) - խոսքի բացակայություն կամ թերզարգացում, որը պայմանավորված է գլխուղեղի խոսքային գոտու օրգանական ախտահարումով: Ալալիան չձևավորված խոսքի համակարգային խանգարում է (մինչև 2,5–3 տարեկան): Տուժում է ամբողջ խոսքային համակար- գը խոսքի իմաստի ըմբռնումը, սեփական խոսքը, բառապաշարը, քերականությունը, գրավոր
խոսքի ձևավորումը: Ալալիան բացասաբար է ազդում երեխայի ընդանուր զարգացման վրա: Կախված գլխուղեղի մեծ կիսագնդերի կեղևի խոսքային գոտիների վնասվածքի տեղայնացումից՝ տարբակերում են ալալիայի 2 ձև`
• շարժողական (մոտորային/էքսպրեսիվ) ալալիա,
• սենսորային (լսողական/իմպրեսիվ) ալալիա:
Երբեմն հանդիպում են նաև ալալիայի սենսոմոտորային կամ խառը ձևերը, երբ միաժամանակ դիտվում են և´ էքսպրեսիվ, և´ իմպրեսիվ ալալիային բնորոշ խանգարումներ:
Գրավոր խոսքի խանգարումներն են՝
Դիսլեքսիա (ալեքսիա) — ընթերցանության յուրահատուկ և կայուն խանգարում:
Ընթերցանության խանգարման խնդրի ժամանակակից վերլուծությունը հիմնվում է նախ և առաջ նորմայում ընթերցանության գործընթացի բարդ հոգեֆիզիոլոգիական կառուցվածքը հասկանալու և երեխաների կողմից այդ հմտության յուրացման առանձնահատկությունների վրա: Ընթերցանությունը բարդ հոգեֆիզիոլոգիական գործընթաց է, որին մասնակցում են տարբեր վերլուծիչներ՝ տեսողական, խոսքաշարժողական, խոսքալսողական: Իր հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմներով ընթերցանությունն ավելի բարդ գործընթաց է, քան բանավոր խոսքը. դրա հետ մեկտեղ այն չի կարող դիտվել գրավոր և բանավոր խոսքի
միասնությունից դուրս:
Դիսգրաֆիա (ագրաֆիա) — գրելու յուրահատուկ և կայուն խանգարում: Առավել հիմնավորված է դիսգրաֆիաների այն դասակարգումը, որի հիմքում ընկած է գրելու գործընթացի յուրահատուկ գործողությունների ձևավորվածությունը։

ԽՈՍՔԻ ԵՎ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՄԱՆ ԴԺՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԱՂԹԱՀԱՐՈՒՄՆ ԱՅԼԸՆՏՐԱՆՔԱՅԻՆ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐՈՎ

Մարդկային միջավայրում խոսքը հաղորդակցման ամենաընդունելի և տարածված միջոցն է,
բայց միշտ չէ, որ այն ծառայում է հաղորդակցմանը:
Վերջին տարիներին նկատվում է սոցիալիզացիայի, հարմարվողական վարքի, խոսքի և
հաղորդակցման զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների թվի աճ:
Այս երեխաները հաճախ կրկնում են բառեր, արտահայտություններ, մեջբերում են
ամբողջական նախադասություններ մուլտֆիլմերից ու համակարգչային խաղերից` առանց
հասկանալու դրանց իմաստը: Նրանց խոսքը չի ծառայում հաղորդակցմանը և բաղկացած է
բառերի մեխանիկական կրկնումներից (էխոլալիաներ): Աուտիզմ ունեցող երեխայի համար կարևոր
չէ ունկնդրի առկայությունը: Նա նույն կերպ արտասանում է բառերն ու արտահայտություններն
ինչպես զրուցակցի ներկայության, այնպես էլ բացակայության դեպքում: Այսպիսով՝ աուտիզմ
ունեցող երեխան կարող է խոսել, բայց չհաղորդակցվել [36, 38, 37]:
Հայտնի է, որ հաղորդակցման բացակայության դեպքում երեխան ունենում է հոգեբանական
խնդիրներ, հուզական ու անձնային ոլորտի, վարքի խանգարումներ, երկրորդային ձևով` մտավոր
թերզարգացում:
Տարիներ շարունակ աուտիզմ ունեցող երեխաների հետ աշխատող մասնագետները
փորձել են մշակել այս երեխաների հաղորդակցական ունակությունները ձևավորող տարբեր
համակարգեր, առաջարկել են բազմազան մեթոդիկաներ: Մասնագետների մի մասը մինչև օրս
էլ պնդում է, որ աուտիզմ ախտորոշում ունեցող երեխայի հետ լոգոպեդական աշխատանքի
ընթացքում պետք է հենվել ավանդական մեթոդների վրա, այն է` ձայնարձակումների ձևավորման
ու զարգացման, կրկնօրինակմամբ բառեր ու արտահայտություններ արտասանելու ունակության
զարգացում: Մասնագետների մյուս մասն առաջարկում է այս երեխաների հետ աշխատելիս շեշտը
դնել ոչ թե խոսք ձևավորելու, այլ հաղորդակցում զարգացնելու վրա, քանի որ աուտիզմ ունեցող
երեխաների մոտ տարիների ընթացքում դժվարությամբ ձևավորված ձայնարձակումները, բառերն
ու արտահայտությունները կարող են լինել ոչ ֆունկցիոնալ և չծառայել հաղորդակցմանը:
Հաղորդակցման զարգացմանը մեծապես նպաստում են այլընտրանքային միջոցները`
ժեստերը, նկարները, սիմվոլները, կան նաև մի շարք տեխնիկական միջոցներ` «խոսող սարքեր»,
I-Pod, I-Pad սարքերում ներբեռնվող համակարգչային ծրագրերի կիրառմամբ մեթոդիկաներ:
Այլընտրանքային լրացուցիչ հաղորդակցումն անխոս կամ խոսքի ծանր թերզարգացմամբ
անձանց հաղորդակցական հնարավորությունների ընդլայնմանն ուղղված մանկավարժական
և լոգոպեդական թերապիայի տեսակ է: Այլընտրանքային լրացուցիչ հաղորդակցումը ժամանակակից, միջազգային գրականության մեջ նշվում է AAC հապավմամբ (Augmentative and
Alternative Communication): Այն մի կողմից խոսքի զարգացման հապաղմամբ երեխաների համար
հաղորդակցման միջոց է, քանի դեռ չի ձևավորվել բանավոր խոսքը, մյուս կողմից` հաղորդակցմանն
օգնող լրացուցիչ միջոց` ծանր խոսքային խանգարումներով անձանց համար: Այլընտրանքային
հաղորդակցումը երկու դեպքերում էլ նպաստում է շրջապատողների հետ փոխհարաբերությունների զարգացմանը [35, 3]:
Հազվադեպ հանդիպում են խոսքի ծանր խանգարումներ (անարտրիա, աֆազիայի
ծանր դեպքեր, ալալիա), երբ հաղորդակցման միակ հնարավոր եղանակը այլընտրանքայինն է: Այդ դեպքերում AAC-ն հաղորդակցվելու, ցանկությունները, զգացմունքները, հույզերը,
հետաքրքրությունները արտահայտելու այն միջոցն է, որը մարդուն ուղեկցում է ողջ կյանքի
ընթացքում:
AAC-ն արդյունավետորեն կիրառվում է նաև աուտիզմ ունեցող երեխաների հետ լոգոպեդական
աշխատանքում: Աուտիզմ ունեցող երեխաներիթվացյալ խոսքային ակտիվությունը, որըդրսևորվում
է բառերի, արտահայտությունների կրկնություններով, մուլտֆիլմերից ու համակարգչային խաղերից
ամբողջական նախադասությունների մեջբերումներով, հաճախ բառերի մեխանիկական կրկնում
(էխոլալիա) է և չի ծառայում հաղորդակցմանը: Այս դեպքում նույնպես AAC-ն կարող է ծառայել
որպես լրացուցիչ հաղորդակցման միջոց:
AAC-ն առաջարկում է այս երեխաների հետ աշխատելիս շեշտը դնել ոչ թե խոսք ձևավորելու,
այլ, առաջին հերթին, հաղորդակցում զարգացնելու վրա:
Հաղորդակցման այլընտրանքային ձևերը կարող են հանդես գալ որպես՝
1. հաղորդակցմանն օգնող, լրացուցիչ միջոց, երբ երեխայի բառապաշարն աղքատ է, և
խոսքում առկա են քերականական սխալներ,
2. հաղորդակցման ժամանակավոր միջոց, քանի դեռ չի ձևավորվել բանավոր խոսքը,
3. հաղորդակցման միակ հնարավոր եղանակ, որը մարդուն ուղեկցում է ողջ կյանքի
ընթացքում:
Փորձը ցույց է տալիս, որ հասարակության կողմից երեխայի հաղորդակցման այլընտրանքային
ձևն ընդունվում, ողջունվում և լիարժեք ընկալվում է: Երեխան լինում է հասկացված, բավարարվում
է նրա հաղորդակցվելու ցանկությունը, զգալիորեն նվազում են ոչ սոցիալական վարքագծի
դրսևորումները: Իհարկե, նշանակություն ունի նաև աշխատանքը սկսելիս երեխայի տարիքն ու
ընտանիքի ակտիվ մասնակցությունն այս գործընթացին, քանի որ ծնողը պետք է պատրաստի
հաղորդակցման անհատական գիրք, պայմաններ ստեղծի երեխայի հաղորդակցման նոր ձևն
ակտիվորեն օգտագործելու համար, երեխային դրդի ինքնուրույնության և նախաձեռնության:
AAC-ի տարատեսակներից է նկարների փոխանակմամբ հաղորդակցման համակարգը,
որը ժամանակակից միջազգային գրականության մեջ նշվում է PECS հապավմամբ (Picture
Exchange Communication System): Այն ձևավորվել է 1985 թ. [30] աուտիզմ ունեցող երեխաների
համար, բայց այժմ լայնորեն կիրառվում է հաղորդակցվելու ցանկացած դժվարությամբ անձանց
դեպքում (աֆազիա, ալալիա, անարտրիա): Այս համակարգով հաղորդակցվող երեխան ունենում
է անհատական հաղորդակցման գիրք, որի էջերին փակցված են ուտելիքի, խաղալիքների,
կենցաղային իրերի և այլ պատկերներ [33, 34, 40]: PECS-ի հիմնական նպատակն է երեխայի
մոտ ձևավորել ֆունկցիոնալ հաղորդակցման հմտություններ և խոսք, դրդել ինքնուրույնության և
նախաձեռնության։
Ֆունկցիոնալ է համարվում այն հաղորդակցումը, որը դրսևորվում է առօրյայում, առանց
մեծահասակի ցուցումների, ինքնաբուխ ձևով: Այն ոչ թե բառերի մեխանիկական կրկնություն է,
այլ նկարների, խոսքի նպատակաուղղված կիրառում՝ միտված ցանկություններ արտահայտելուն,
մտքեր փոխանակելուն, հարցեր տալուն և այլն:
Բնականոն զարգացման դեպքում կարիք չի լինում երեխային սովորեցնել խոսել այս կամ այն
իրավիճակում: Աուտիզմ ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս, հաղորդակցման հմտություններ
ձևավորելուց բացի, լոգոպեդի խնդիրն է դրանք տարբեր իրավիճակներ «ներմուծելը», այլապես
երեխան կարող է կիրառել խոսքը/հաղորդակցումը միայն որոշակի անձի հետ շփվելիս, որոշակի
վայրում ու իրավիճակում: Այսօր PECS-ը կիրառվում է մի շարք եվրոպական երկրներում, ԱՄՆ-ում, Կանադայում,
Ճապոնիայում, Ավստրալիայում և այլուր [31]:
Նկարների փոխանակմամբ հաղորդակցման համակարգն ունի վեց փուլ [30]:
Առաջին փուլում երեխան կատարում է պարզ փոխանակում. տալիս է նկար/պատկեր,
ստանում համապատասխան առարկան: Փոխանակություն կատարել նրան կարող է դրդել
չափազանց ցանկալի առարկան (ուտելիք, խաղալիք, կենցաղային իր և այլն):
Կարևոր է, որ առարկայի ու նրա պատկերի մասին երեխան ունենա ընդհանրացված
պատկերացում: Սեղանին դնել խաղալիքներ, տեսնել, թե երեխային որը կհետաքրքրի, թողնել
միայն դա: Ներկայացնել առարկայի պատկերը: Լոգոպեդը երեխային ցույց է տալիս առարկան,
իսկ նկարը դնում է սեղանին: Երեխան ձգվում է դեպի առարկան, ասիստենտը, որը կանգնած
է երեխայի հետևում, բռնում է նրա ձեռքը և տանում դեպի պատկերը, նրա ձեռքով վերցնում է
պատկերն ու տալիս լոգոպեդին: Վերջինս անվանում է պատկերը և արագ երեխային է տալիս
առարկան` խրախուսելով նրան: Հետզհետե փորձում ենք ցանկալի առարկաներն ավելացնել մինչև
4-5: Առաջին փուլը համարվում է ավարտված, եթե երեխան կարողանում է աշխատել մասնագետի և
հաղորդակցման գործընկերոջ (տվյալ դեպքում՝ ծնողի) հետ և օգտագործում է զանազան ցանկալի
առարկաներ:
Երկրորդ փուլում երեխան վերցնում է նկարը/պատկերը, մոտենում է մասնագետին,
նրա ուշադրությունը հրավիրում է իր վրա և կատարում փոխանակում: Ընդ որում՝ այս փուլում
աշխատանքը կազմակերպվում է այնպես, որ երեխան փոխանակում կատարի տարբեր մարդկանց
հետ և տարբեր իրավիճակներում: Երեխային հաղորդակցման դրդելու համար գործընկերը կարող
է գտնվել մի փոքր հեռու: Երեխան պետք է գտնի նրան, մոտենա, նկարը տա, առարկան վերցնի:
Հաղորդակցմանգործընկերը հետզհետե կանգնում է մեջքով՝ երեխայինդրդելով մոտենալ ուգրավել
նրա ուշադրությունը, աչքի կոնտակտ հաստատել, տալ նկարը և ստանալ առարկան: Օգնականի
միջոցով երեխան սովորում է հարվածել հաղորդակցման գործընկերոջ մեջքին, անվանել նրան ու
գրավել ուշադրությունը: Ցանկալի առարկա կարող են հանդիսանալ խաղալիքները, կենցաղային
առարկաները, ուտելիքը և այլն։ Այս փուլում արդեն զգացվում է հաղորդակցման գրքի կարիքը:
Երկրորդ փուլի ընթացքում երեխան սովորում է ցանկալի իրն ստանալու համար գնալ
սենյակից սենյակ, իր հետ տանել հաղորդակցման գիրքը, շփման մեջ մտնել մասնագետի հետ,
եթե նա նույնիսկ մեջքով է կանգնած:
Հետզհետե պետք է հրաժարվել բոլոր հուշումներից: Երեխային չգրավել ժեստով, հայացքով:
Երեխան պետք է մասնագետին մոտենա սեփական նախաձեռնությամբ: Պարապմունքները
կարելի է անցկացնել նաև մարդաշատ, աղմկոտ վայրերում:
Յուրաքանչյուր երեխա պետք է ունենա իր սեփական գիրքը` իր բառապաշարով:
Բառապաշարին համապատասխանող պատկերները պետք է լինեն գրքի մեջ, որպեսզի երեխան
նախ մեր օգնությամբ, ապա ինքնուրույն այն բացի և գտնի անհրաժեշտ պատկերը: Այդպես
երեխան սովորում է փնտրել: Շատ գովելի է, եթե երեխան ինքն է նկարները դասավորում իր գրքի
մեջ:
Այս փուլերում կարևոր է, որ մասնագետը ծնողի օգնությամբ գտնի երեխայի համար ցանկալի
առարկաները: Ծնողը պետք է պատրաստի երեխայի անհատական հաղորդակցման գիրքը, որի
մեջ նկարների քանակն ավելանում է երեխայի հաղորդակցման ընդլայնմանը զուգահեռ:
Երրորդ փուլի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ երեխան սկսում է դիտել և
ընտրել իրեն անհրաժեշտ առարկայի նկարը: Այս փուլում աշխատանքի մեջ սկսում ենք կիրառել հաղորդակցման գիրքը, որի վրա նախ փակցվում է երկու նկար: Նկարներից մեկում պատկերված է
ցանկալի, իսկմյուսում՝անցանկալիառարկան: Երեխանվերցնումէնկարը, տալիսէհաղորդակցման
գործընկերոջը, որն էլ նրան տալիս է համապատասխան առարկան: Եթե պարզվում է, որ երեխան
տվյալ առարկան չէր ուզում, ապա կատարվում է սխալի քառաքայլ ուղղում (սխալի քառաքայլ
ուղղումը նկարագրված է ստորև): Փաստորեն, այս փուլում մեխանիկական փոխանակումից
երեխան անցում է կատարում մտածված փոխանակմանը:
Երրորդ փուլի մյուս ենթափուլում երեխային առաջարկվում են երկու ցանկալի առարկաներ՝
իրենց համապատասխանող նկարներով: Այս դեպքում մասնագետը երեխային չի տալիս ցանկալի
առարկան, այլ նրան է մոտեցնում երկուսը՝ առաջարկելով ինքնուրույն ընտրել:
Չորրորդ փուլը բեկումնային է երկու առումով. Նախ՝ մինչև 5 տարեկան երեխաների
մեծամասնությունն այս փուլում սկսում է խոսել, ապա երեխան սկսում է հաղորդակցվել
նախադասություններով` հետզհետե ընդլայնելով դրանք ու օգտագործելով խոսքի այլ մասեր:
Նախադասություն կազմելու համար երեխայի հաղորդակցման գրքում ունենում ենք
նախադասության հատված: Երեխան վերջինիս վրա փակցնում է «Ես ուզում եմ» արտահայտության
սիմվոլն ու ցանկալի առարկայի նկարը, մոտենում է հաղորդակցման գործընկերոջը,
ով բարձրաձայնում է տվյալ նախադասությունը և տալիս ցանկալի առարկան: Եթե երեխան արդեն
խոսում է, ապա նախադասությունն ինքն է արտասանում:
Հինգերորդ փուլում երեխան պատասխանում է «Ի՞նչ ես ուզում» հարցին:
Վեցերորդ փուլում երեխան սկսում է մեկնաբանել տարբեր իրավիճակներ` պատասխանելով
«Ի՞նչ ես տեսնում», «Ի՞նչ ես լսում», «Ի՞նչ է սա» և այլ հարցերի: Վերոհիշյալ փուլերի ընթացքում
երեխան նաև սովորում է ենթարկվել «Սպասիր» հրահանգին, ընկալել «այո» և «ոչ» բառերի
իմաստը, «չկա» արտահայտությունը:
Սխալի քառաքայլ ուղղման տեխնիկա
1. Եթե երեխան տալիս է մի նկար, բայց վերցնում է այլ առարկա, մասնագետն այն հետ է
վերցնում երեխայից, մոտեցնում է հաղորդակցման գրքին ու ձեռքի ափով փակելով ոչ
ցանկալի առարկայի նկարը՝ ցույց է տալիս առարկան ու մատնանշում նկարը:
2. Մասնագետը հնարավորություն է տալիս երեխային վերցնել նկարը և փոխանցել իրեն:
3. Մասնագետը խրախուսում է երեխային, բայց նրան չի տալիս ցանկալի առարկան։ Նա մի
պահ շեղում է երեխայի ուշադրությունը:
4. Երեխան տալիս է նկարն ու կատարում փոխանակում:
PECS-ԻՑ ԱՆՑՈՒՄԸ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՄԱՆ ԱՅԼ ԵՂԱՆԱԿՆԵՐԻ
Երբ PECS-ով հաղորդակցվող երեխաների մոտ սկսում է ձևավորվել խոսքը, մասնագետներին
սկսում է հուզելհետևյալկարևորագույնհարցը.«Ե՞րբկարողենքդադարելPECS-ովհաղորդակցվել»։
Եվ եթե հաշվի առնենք այն հանգամանքը, որ PECS-ով հաղորդակցվող երեխաների ծնողներն
ու լոգոպեդը նկարներ են տպում, նկարում, լուսանկարում, կտրում, լամինացնում, նկարները
վերանորոգում և այլն, պարզ կդառնա, որ PECS օգտագործելը տեխնիկապես հեշտ չէ։ Իրականում
խոսքի ձևավորումն աստիճանական գործընթաց է, և առաջին իսկ բառերից հետո չի կարելի
երեխային զրկել PECS-ով հաղորդակցվելու հնարավորությունից։ Հաղորդակցման գիրքը պետք
է մնա որպես լրացուցիչ՝ անհրաժեշտության դեպքում օգտագործվող միջոց։ Այն շարունակում է
մնալ որպես երեխայի հաղորդակցման համար անհրաժեշտ գործիք, քանի դեռ երեխան PECS-ով
ավելի հեշտությամբ ու լիարժեք է հաղորդակցվում, քան խոսքով Առաջին իսկ արտասանած բառերից հետո երեխայի հաղորդակցման գիրքը պահելը նույնն
է, որ երեխայից վերցնես հաղորդակցման հնարավորությունը։ Այդ կտրուկ քայլը երեխայի մոտ
կարող է առաջացնել բացասական վերաբերմունք խոսքի նկատմամբ։
PECS-ից կարելի է հրաժարվել, եթե՝
– երեխայի ընդօրինակելու ցանկությունն ու նախաձեռնողականությունը նույնքան բարձր է,
որքան PECS-ով հաղորդակցվելիս.
– երեխայի բանավոր արտասանվող բառերի պաշարը նույնքան է, որքան PECS-ով
հաղորդակցվելիս։ Այսինքն, եթե երեխան հաղորդակցման գրքում ունի յոթանասուն նկար, որոնք
ազատ օգտագործում է հաղորդակցվելիս, ապա բանավոր խոսքում դրանց քանակը չպետք է լինի
ավելի քիչ։ Երեխան PECS-ից բանավոր խոսքի անցնելիս չպետք է բառեր կորցնի.
– երեխայի կազմած նախադասությունն ավելի կարճ չէ, քան PECS-ով կազմվողը։ Հաճախ
հաղորդակցման գրքի նախադասության գծի վրա երեխան կարողանում է կազմել 6-7 բառից
բաղկացած նախադասություններ, բայց, առանց հաղորդակցման գծի ու նկարների օգնության
բանավոր խոսքում օգտագործում է 2-3 բառ պարունակող ֆրազներ։ Այս վիճակը կարող է
ամիսներ տևել։ Ուստի ժամանակից շուտ PECS-ից երեխային զրկելը կարող է սահմանափակել
նրա համար այնքան արժեքավոր հաղորդակցման հնարավորությունը.- երեխայի խոսքը
հասկանալի է շրջապատի համար։ Հաճախ նոր խոսել սկսող երեխաների խոսքը հասկանալի չէ
շրջապատի մարդկանց, և երեխաները հստակ խոսք ձևավորելու համար զգում են լոգոպեդական
յուրահատուկ միջամտության կարիք։ Քանի դեռ երեխայի խոսքը հասկանալի չէ մյուսներին, ավելի
ճիշտ և արդյունավետ է PECS-ով հաղորդակցումը, որտեղ նկարներն ու վերևում գրված բառերը
հեշտացնում են զրուցակցի կողմից խոսքի ընկալումը։
Եթե վերը թվարկված բոլոր պահանջներն առկա են, PECS-ից հրաժարվելը չի կատարվում
միանգամից։ Դա արվում է աստիճանաբար։
Մասնագետը նկատում է, որ երեխան հաճախ նախաձեռնում է հաղորդակցում (առաջին
չափանիշ), օգտագործում է տարբեր բառեր (երկրորդ չափանիշ), կազմում է տարբեր կառուցվածք
ունեցող նախադասություններ (երրորդ չափանիշ), բոլորը հասկանում են երեխային (չորրորդ
չափանիշ)։ Եթե երեխան ասում է. «Ես ուզում եմ կարմիր մեծ փուչիկը» կամ «Ես լսում եմ հրշեջ
մեքենայի ձայնը:», մենք, իհարկե, չենք ասում. «Ապա նույն բանը նկարներով ասա»։ Բնականաբար մենք երեխային տալիս ենք իր ուզածը կամ արձագանքում մեկնաբանությանը։ Ստացվում է
այնպես, որ երեխայի ակտիվ բառապաշարում առկա բառերի նկարները հետզհետե կորցնում են
իրենց նշանակությունն ու դուրս են հանվում հաղորդակցման գրքից։
Փաստորեն, հաղորդակցման գիրքը միառժամանակ մնում է որպես հաղորդակցման
օժանդակ, լրացուցիչ միջոց, իսկ հետագայում դրա անհրաժեշտությունը նույնպես վերանում
է: Լինում են նաև դեպքեր, երբ երեխան հմտորեն օգտագործում է PECS-ը, բայց այդպես էլ չի
սկսում խոսել։ Այս դեպքում հարց է ծագում` անցնե՞լ արդյոք հաղորդակցման ավելի բարձր
տեխնոլոգիական միջոցի։ Շատ ընտանիքներ, այնուամենայնիվ, ցանկանում են, որ իրենց երեխան
իր «ձայնն» ունենա։ Այս դեպքում նպատակահարմար է խոսող սարքերի օգտագործումը։ Կարևոր
է, որ երեխայի խոսող սարքը չպարունակի ավելի քիչ բառեր, քան իր գիրքը։ Հաշվի առնելով այն
հանգամանքը, որ խոսող սարքը կարող է պարբերաբար շարքից դուրս գալ, մարտկոցները կարող
են հանկարծակի լիցքավորման կարիք ունենալ, որպես այլընտրանքային տարբերակ PECS-ը
պետք է միշտ ունենալ ձեռքի տակ։